quinta-feira, 30 de dezembro de 2010

Indigianidade no Brasil

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Estou na cidade e continuo sendo Índio
akuntsuanambe
aparaiapinajeapurinaarana
araraarikapu
ashaninkaava-canoeiro
atikumasurini-do-tocantins

Publicado em segunda-feira, 06 de dezembro de 2010

A maioria dos indígenas que vive nas cidades sofreram e sofrem discriminação e preconceito. Em muitos casos o discurso preconceituso vem acompanhado do senso comum, “índios é o que vive na mata, que anda pelado, que não tem veículo automotivo…” enfim, esse fato foi discutino na cidade de Boa Vista através da Organização dos Indígenas da Cidade – ODIC, essa organização está lutando com unhas e dentes para barrar essa margem de preconceito.
O fato a questionar é : os indígenas vieram para a cidade? ou a cidade que chegou para os indígenas ? Por que assim, pois vejamos, a cidade está cercada pelas comunidades Indígenas e nela se encontram aproximadamente 30 mil indígenas. Muitos deles vindo de outros países vizinhos. Segundo o Professor Reginaldo Gomes de Oliveira, da Universidade Federal de Roraima, aqui onde é a atual Cidade de Boa Vista era uma Comunidade Indígena Macuxi, e o nome seria kuwai Krî, que quer dizer Terras de Buritizais. Essa mesma História, se repete nas reuniões da ODIC, e também nos discursos de alguns ãnciões de comunidades do Interior do Estado.
Então Boa Vista foi implantada em cima de uma Comunidade Indígena, e o melhor é uma Comunidade Indígena, e a maior do Estado. Pode ser dizer que a maior aldeia de Roraima é BOa Vista, sem pingo de dúvida. De acordo com a História do não-índio a cidade criou-se a partir de uma Fazenda, o que ao se questionado com alguns anciões de comunidades, eles afirmam que tinha sim uma fazenda, mais não a que se tornou Boa Vista.
O fato de eu está na cidade, usar celular, roupa, calçado, ir para a universidade, passear nas praças, não me tira a identidade indígenas, aliás eu na cidade estou apenas visitando parentes, o que significa que aqui na cidade eu me sinto como na minha comunidade, só que agora aqui é uma comunidade onde se tem vários Povos Indígenas e não Indígenas.
Em observação quero citar qui dois livros que foram lançados pela UFRR em parceria com a Organização dos Índios da Cidade – ODIC:
>Diagnóstico da situação dos Indígenas da Cidade de Boa Vista – Roraima.

>Projeto Kuwai Kîrî: a esperiência Amazônica dos Indíos Urbanos de Boa Vista Roraima.

Esses dois livros trata das questões relativas a situação dos indíos na cidade de Boa Vista. O primeiro, destaca nos discursos dos indígenas o preconceito, a discriminação, o racismo social entre outros com relação aos povos indígenas na Cidade. o Segundo são relatos de membros da ODIC, dos trabalhos desenvolvidos nos baiirros.

Alex Makuxi

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makuxizinho - escreveu 27 matérias no Índios Online.

Graduando em história. Membro do movimentos indígena em Roraima(CIR ,OPIRR, ODIC, APIRR). www.alexmakuxi.blospot.com alex.macuxi@indiosonline.org.br

Mulheres indígenas no atual contexto

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I SEMINÁRIO DAS MULHERES INDIGENAS SOBRE A LEI MARIA DA PENHA

Publicado em domingo, 28 de novembro de 2010


Esta acontecendo na Aldeia Bahetá pela primeira vez o I Encontro de Mulheres Indígenas para Debater sobre a Lei Maria da Penha.


O Encontro começou no dia 26 e termina no dia 28 do mês de novembro do corrente ano. Esse evento conta com a presença de Daniela da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da Republica, Karina da Funai, Jovanildo Vieira dos Santos Coordenador Técnico Local de Itororó das Aldeias Bahetá e Panelão, Josiane Santana representante da Secretaria de Educação.

As Mulheres Indígenas estão focando a Lei Maria da Penha como ferramenta para buscar seus direitos e torná – lo autentico e respeitado, no primeiro dia foi feito o credenciamento e recepção dos visitantes, logo em seguida o Cacique Akanawan Baênã Hã Hã Hãe tornou oficial o Seminário dando as boa vindas falando da relevância do encontro para as mulheres indígenas da Aldeia Bahetá. Em seguida Dona Maura parabenizou todas as pessoas que acreditaram na realização do evento. As mulheres indígenas consideradas guerreiras pelo Povo Pataxó Hã Hã Hãe se apresentaram falando das expectativas e desafios a serem sanados ao final desse encontro. Depois o Grupo Tyhi Xohã fizeram uma apresentação cultural de boas vindas ao Seminário.

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akanawan -

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DOCUMENTO FINAL DO SEMINÁRIO DE MULHERES INDIGENAS SOBRE A LEI MARIA DA PENHA NA ALDEIA INDIGENA BAHETÁ NO MUNICIPIO DE ITAJU DO COLÔNIA

Publicado em domingo, 28 de novembro de 2010

União de mulheres indígenas a serviço de um todo

Nós, mulheres indígenas do povo Pataxó Hã Hã Hãe, das aldeias Bahetá e Caramuru, com participação de representantes dos povos Tupinikim e Payayá, nos reunimos na Aldeia Bahetá, no município de Itaju do Colônia, Bahia, entre os dias 26 e 28 de novembro de 2010, para realização do I Seminário de Mulheres Indígenas sobre a Lei Maria da Penha.
No Seminário, homenageamos a Índia Bahetá, da etnia Baenã, que viveu mais de 100 anos e faleceu em 1992, durante uma epidemia de cólera. Ela foi a última falante da nossa língua e um símbolo de resistência das mulheres Pataxó Hã Hã Hãe. Lutou bravamente na defesa dos direitos do povo Pataxó e sempre na conquista do nosso território e resistiu a todas as formas de discriminação, opressão, e nunca se curvou diante do poder econômico daqueles que sempre usurparam as nossas terras, nossa cultura e nossa autodeterminação.
São 28 anos de luta pela reconquista do nosso território, que compreende os municípios de Camacã, Itaju do Colônia e Pau Brasil. Vários dos nossos tiveram suas vidas ceifadas e seu sangue derramado sobre o território almejado, em detrimento da luta. Em face da morosidade do Judiciário brasileiro, intensificam-se os conflitos fundiários e impede-se o desenvolvimento de políticas públicas que visam a autosustentabilidade do povo Pataxó Hã Hã Hãe.
A nossa cultura é de respeito, bater em mulher não é coisa de índio. Repudiamos a violência contra as mulheres, que não é apenas física, mas também se dá por meio de palavras e é agravada pelo alcoolismo. Muitas mulheres sofrem ameaças; alguns homens exigem que elas se dediquem apenas à casa, atendendo a suas vontades e, por ciúme e com medo de que elas passem a concorrer com seu poder, criam dificuldades para que elas estudem, trabalhem e participem do movimento indígena.
Queremos que homens e mulheres tenham as mesmas oportunidades, que as relações sejam baseadas no respeito e companheirismo, e que os homens valorizem e se envolvam na luta das mulheres. As mulheres devem se fortalecer, conhecer seus direitos, as políticas públicas e a legislação direcionadas a elas. No que diz respeito à violência, devemos aprofundar nossos conhecimentos sobre a Lei Maria da Penha e exigir que ela seja cumprida, para que possamos recorrer a ela em situações em que o diálogo e nossos mecanismos de resolução internos não solucionem os conflitos.
Como resultado dos nossos debates e oficinas, apresentamos as seguintes propostas:
• Que no dia 29 de outubro seja comemorada a memória da nossa parente Bahetá.

• Criar uma associação de mulheres da Aldeia Bahetá, visando o desenvolvimento de atividades produtivas, que contribuam para a geração de renda, autonomia das mulheres e fortalecimento da nossa cultura.

• Buscar projetos que visem o desenvolvimento de atividades como: agricultura, produção de artesanato, corte e costura e produção de remédios caseiros.

• Buscar apoio para capacitar as mulheres sobre como organizar associações e escrever projetos, com o intuito de fortalecer a produção das mulheres.

• Envolver as/os jovens nas atividades culturais e produtivas, possibilitando a organização de seminários de jovens indígenas.

• Buscar condições para o envolvimento das/os deficientes nas atividades da aldeia, garantindo-lhes oportunidade de estudo e trabalho.

• Buscar condições para realização de trocas de experiências entre as nossas parentes, valorizando o conhecimento das nossas anciãs e dos nossos anciões, conhecendo as atividades que já são desenvolvidas e as associações de mulheres já existentes.

• Pressionar para que a criação da Coordenação Técnica Local de Itororó (Funai) traga avanços para o povo Pataxó Hã Hã Hãe da Aldeia Bahetá e Panelão.

• Denunciamos os problemas que alguns indígenas vêm sofrendo em relação ao registro civil, muitas vezes não sendo aceito o RANI como documento válido.

• Denunciamos o descaso com a saúde indígena e a falta de saneamento: nossa aldeia sofre com infestação de escorpiões; não dispomos de posto de saúde na aldeia, sendo as consultas realizadas precariamente na escola; não temos tratamento de água e de esgoto. São necessários veículos para atender à comunidade em casos de emergência.

• Denunciamos também os casos de discriminação de indígenas pelo SUS, manifestado na recusa em atender ou no mau atendimento.

• Esperamos que a criação da Secretaria Especial de Saúde Indígena (Sesai), no âmbito do Ministério da Saúde, traga melhorias concretas na atenção à saúde indígena. Exigimos que seus funcionários sejam capacitados e que respeitem as/os indígenas, nossa cultura e nossos costumes. O novo órgão deve monitorar a implementação das ações, não deixando a função de fiscalizar a cargo apenas das/os indígenas.

• Demandamos que sejam garantidas condições para o atendimento à saúde, gratuito e com qualidade, com equipamentos e estrutura adequados, exames, medicamentos e vacinas.

• Exigimos especial atenção às necessidades específicas da saúde da mulher, garantindo-se atendimento ginecológico e acompanhamento às gestantes.

• Exigimos que o poder público atenda às necessidade específicas da saúde de nossas anciãs e anciões.

• Demandamos que nossos agentes de saúde indígena sejam valorizados pelo poder público, recebendo condições adequadas de trabalho, e que também se amplie as vagas para agentes de saúde e AISAN.

Que as demandas aqui expostas sejam atendidas, para que a nossa comunidade em um futuro próximo possa assim, junto com os órgãos competentes e parceiros, ter um projeto que torne a vida de nosso povo independente. Tudo o que queremos é nossa autossustentação, pois não queremos que ninguém nos veja como coitados, e sim como pessoas capazes de criar e avançar em nossos objetivos.

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akanawan - escreveu 11 matérias no Índios Online.

terça-feira, 28 de dezembro de 2010

Governos e demandas indígenas

22.12.10 - BRASIL



Demandas indígenas não foram priorizadas nos últimos oito anos
Tatiana Félix *

Adital -

As expectativas dos povos indígenas foram mais que frustradas durante os oito anos de governo do presidente Lula. Em linhas gerais, isso é o que atesta Roberto Antonio Liebgott, vice-presidente do Conselho Indigenista Missionário (Cimi), entidade que atua ativamente pela defesa dos direitos dos povos indígenas. Em análise detalhada, são comprovados os poucos avanços e relatadas situações de descaso com a saúde, a educação e a demarcação de terras indígenas.
Rememorando a atuação dos chefes de Estado brasileiros, começando pelo general do Exército João Batista Figueiredo é possível constatar a permanente desatenção a esta parcela da população brasileira. O governo de Figueiredo foi marcado por epidemias e endemias que vitimaram dezenas de povos e quase extinguiram algumas etnias, como os Deni. Os anos de 1979 a 1985 também foram marcados pela construção de estradas e hidrelétricas em terras indígenas.
No governo do presidente José Sarney (1985-1990) o processo de invasões teve continuidade, desta vez, protagonizado por pescadores, madeireiros, garimpeiros e mineradoras. Fui durante esta gestão que, com a ajuda do Governo Federal e da Fundação Nacional do Índio (Funai), mais de 30 mil garimpeiros ocuparam as terras indígenas Yanomami, situação que ocasionou a morte de cerca de 2.000 indígenas em virtude das doenças trazidas pelos invasores.
O sucessor de Sarney, Fernando Collor de Mello (1990 a 1992), promoveu alguns benefícios, como a demarcação das terras Yanomami. No entanto, a iniciativa foi motivada pela pressão em função da realização da ECO 92 no Brasil. Este governo promoveu a homologação de 108 terras indígenas. Após o impeachment de Collor, o Brasil foi governado durante dois anos por Itamar Franco, quem promoveu a homologação, em dois anos, de 20 terras indígenas.
Presidente do Brasil durante oito anos (1994 a 2002), Fernando Henrique Cardoso deu um pouco mais de visibilidade à questão indígena, mas de acordo com Liebgott isso foi feito em virtude de interesses econômicos sobre as terras indígenas. Durante seus dois mandatos FHC homologou 147 terras indígenas.
Com a chegada de Lula à presidência após quatro disputas, as camadas populares e as minorias étnicas se encheram de esperança. No entanto, esse sentimento, sobretudo no que diz respeito aos povos indígenas, foi se esvaindo com o passar dos anos. Isso aconteceu porque demandas prioritárias da agenda indígena não foram levadas em consideração como deveriam durante o governo Lula.
As demarcações não foram priorizadas, prova disso é que apenas 88 terras foram homologadas, sendo que algumas tiveram seus procedimentos iniciados em governos anteriores. Centenas de outros processos de demarcação estão parados.
Segundo Liebgott ‘das 988 terras, 323 ainda encontram-se sem nenhuma providência; 146 estão em estudo, mas ainda a identificar. Quanto às terras em que os procedimentos de demarcação já tiveram início, a situação atual é a que se segue: 20 estão identificadas; 60 estão declaradas; 35 já foram homologadas e 366 encontram-se registradas e, desse modo, com sua demarcação concluída. Existem ainda 36 áreas que foram reservadas aos povos indígenas’.
A violência e a criminalização dos protestos indígenas foram outros pontos negativos que marcaram os últimos oitos anos. Bahia, Pernambuco, Maranhão e Mato Grosso do Sul foram cenário de episódios de violência, despejo e invasões. O caso dos Guarani Kaiowá, que foram despejados de suas terras, perseguidos e obrigados a viveram à beira de uma rodovia, foi considerado um dos episódios mais significativos para provar "a falta de interesse pelos povos indígenas".
A má utilização do orçamento indígena, que não promoveu ações efetivas para a sobrevivência física e cultural dos povos, e a reestruturação da Funai imposta sem consulta aos povos, também foram situações que contrariaram o solicitado pelos 241 povos indígenas do Brasil. No mesmo caminho seguiram as ações voltadas para a saúde e a educação, já que as propostas encaminhadas para os povos foram esquecidas em detrimento das propostas governamentais.
Aos povos indígenas e organizações que defendem os direitos destes só resta intensificar a luta. Os desafios que se configuram para o próximo ano não são desconhecidos. ‘Apresentar demandas, mobilizar-se em torno delas para que se transformem em políticas públicas, batalhar por participação em todas as etapas, e pressionar o poder público pela efetivação dos povos indígenas continuam sendo o caminho, assegura o vice-presidente do Cimi.

 Jornalista da Adital
Ao publicar em meio impresso, favor citar a fonte.

Caçadora de Memórias femininas

Domingo, 4 março de 2007




Caçadora de memórias femininas

ENTREVISTA

Michelle Perrot
Historiadora e professora emérita da Universidade Paris 7


Ela apóia as libertárias, sonha com um feminismo desbravador, mas seu métier é discreto: revirar um passado de silêncios, para construir a história das mulheres
Laura Greenhalgh

Quando se fala em história das mulheres, o nome da francesa Michelle Perrot salta como unanimidade. Aos 79 anos, vivendo e trabalhando em Paris, ela mantém-se como referência para estudos acadêmicos e alento para incontáveis ramificações do movimento feminista. Porém, ao contrário das ativistas americanas nos anos 60, Michelle não queimou sutiãs em praça pública. Há meio século dedica-se a um trabalho até silencioso: escavar o tempo, remover camadas de esquecimento e recompor um passado feito de silêncios.
Poucos historiadores, como ela, saberiam explicar tão bem as dificuldades dessa recomposição. Começa pelo fato das mulheres terem tido acesso tardio à escrita - ainda hoje sentem-se os efeitos desse atraso. Depois, pela natureza do trabalho doméstico ao qual estiveram restritas as “senhoras” do lar: trabalho duro, em grande parte repetitivo, que some sem deixar vestígios. Fora isso, a História com “h” maiúsculo preferiu registrar a passagem pelo mundo de mulheres notáveis ou excepcionais. Como Catarina de Médici (1519-1589), a soberana sempre lembrada para exemplificar os inconvenientes das mulheres no poder.
Não foram, portanto, nada fáceis as pesquisas de Michelle Perrot, que há semanas teve lançado no Brasil seu livro mais recente, Minha História das Mulheres (Editora Contexto) - fruto de relatos seus para o rádio, em programa transmitido pela Radio France Culture. E por que “minha” história? Porque, com meio século de dedicação à (re)descoberta do feminino, Michelle pode fazer as escolhas teóricas que quiser. Neste livro, por exemplo, dedica um capítulo inteiro à análise do cabelo das mulheres ao longo dos tempos. As mechas desgrenhadas das feiticeiras, as madeixas das casadoiras, as cabeças raspadas das condenadas, os fios curtos das garotas da Belle Époque, e por aí vai. Leitura deliciosa.
Vale ressaltar um aspecto: Michelle é uma historiadora que sabe olhar e o faz constantemente nas suas decifrações. Tanto que, junto com o colega George Duby, o especialista francês em Idade Média, assinou o clássico Images des Femmes, no qual analisam representações do feminino nas artes. Nesta entrevista ao caderno Aliás, marcando o Mês Internacional da Mulher, Michelle Perrot distancia-se da linguagem libertária das ativistas para se posicionar diante de uma “história sem fim”. Reconhece que o feminismo ajudou-nos a romper um silêncio milenar, mas lamenta que o movimento ainda seja majoritariamente “branco”, saído da classe média e movido por mulheres que chegaram à universidade. E as muitas outras? Argumenta que as feministas pouco sabem sobre o que se passa nas zonas mais “obscuras” do planeta e, por fim, pondera: “Até podemos começar a escrever sobre as africanas. Mas elas próprias é que terão de fazê-lo. As mulheres fazem a história da mesma forma como tomam o próprio destino nas mãos.”



Em seu livro, a senhora pondera que o feminismo deslanchou a partir dos anos 70, quando as mulheres começaram a ocupar as universidades. Mesmo em Paris, terra de Simone de Beauvoir, este é o marco cronológico?



Sem dúvida. É a presença das mulheres nos campi que detona o movimento. No começo, com muita hesitação. Quando, em 1973, decidi com duas colegas da universidade (Paris 7 - Jussieu) organizar um curso sobre a história das mulheres, bateu-nos de cara uma dúvida. Como batizar o curso? Pisávamos um território novo, não tínhamos idéia de como aquela iniciativa seria recebida. Então, na dúvida, criamos o seguinte nome: “As mulheres têm uma história?”. Ou seja, o curso, já no seu enunciado, expressava uma indagação. E por que fomos tão cautelosas? Primeiro, porque sequer tínhamos material teórico suficiente para fundamentar as aulas. Segundo, porque vivíamos sob a influência, ainda dominante, do estruturalismo, que via as mulheres como “objetos de troca”. Outro motivo: havia uma tendência nítida no mundo acadêmico de privilegiar a história pública, quando, no caso das mulheres, buscava-se a informação confinada no espaço privado. Por fim, havia a crença inabalável de que a história é feita pelos homens. Até uma feminista como Simone de Beauvoir acreditou nisso. Com tantos obstáculos a vencer, minhas companheiras e eu decidimos que melhor seria apresentar o curso sob a forma de uma pergunta.



E qual foi a receptividade?



A boa procura provou que estávamos no caminho certo. Hoje, esse tipo de dúvida não tem mais sentido. O desenvolvimento da história das mulheres, ao longo dos últimos 30 anos, tem sido imenso e se espalha por todo o mundo. Pesquisas, livros, toda essa produção teórica, que ainda é nova, está criando volume, fazendo com que as mulheres se tornem seres mais “familiares”. Porque atravessaram séculos como “desconhecidas”. Hoje estamos conseguindo recompor suas feições, reconstituir seu lugar no mundo, seja ele individual ou coletivo. São evoluções que se processam diante de nós, criando novas compreensões sobre a relação entre os sexos. E, o que é mais notável: o desenvolvimento desta disciplina está se fazendo acompanhar da tomada de consciência das próprias mulheres como portadoras de identidade sexuada. São processos concomitantes.



Isso se aplica a mulheres “do outro lado do mundo”, mulheres que ainda hoje vivem em sociedades culturalmente fechadas, submissas a controles sociais e religiosos?



Posso afirmar o seguinte: a construção da história das mulheres depende delas próprias, mesmo que não estejam diretamente vinculadas a isso. O ponto de partida dessa construção pressupõe uma certa autonomia e acesso à cultura. No fundo, as mulheres tomam sua história nas mãos da mesma maneira como tomam seu destino nas mãos. Daí o avanço das ocidentais. Mais emancipadas, elas puderam recuperar uma trajetória. Isso significa que estamos “nem aí” para as mulheres de outras partes do mundo? Desprezamos tudo o que não seja nosso? Não é isso, porém, honestamente, não poderemos substituir as mulheres africanas na construção de sua história. Seria como colonizá-las de novo. Em compensação, é impossível não ver hoje o desejo vivo de história que as japonesas e indianas têm. São mulheres ligadas a grupos feministas, centros de pesquisa, universidades, enfim, estão escrevendo muito.



Para construir a própria história, as africanas precisam adotar uma perspectiva feminista?



Uma certa consciência feminista é necessária para iniciar a alavancagem do processo, porque vai ajudar na hora de contestar o “inquestionável” e na fase de romper o silêncio. Tem sido assim. É na agitação do movimento de mulheres que brota aquela vontade de escrever sobre nosso passado e presente. Agora, veja bem: essa consciência é necessária, porém insuficiente. Erguer o edifício da história nos impõe regras. Marc Bloch fala muito do “métier” do historiador e suas exigências. Começa que não somos proprietários de algo que pertence a todos.



Já se disse que, por sair do campo privado, onde reinam as “miudezas” da vida, a história das mulheres seria uma espécie de infra-história que atravessa as sociedades. Concorda com tal visão?



Durante muito tempo, mulheres estiveram confinadas às sombras da vida privada. É em lugares escondidos que nós, historiadores, vamos buscá-las primordialmente. Daí o esforço em penetrar zonas isoladas, em buscar fontes de informação de caráter íntimo, como cartas e diários.Também dedicamos especial atenção aos gestos e cenários do cotidiano. O quarto, a cozinha, os conflitos em família, os costumes do dia-a-dia... Essa maneira de lidar com as coisas nos enriquece de saberes. Leva-nos a uma história das gentes, incluindo a dos homens.



Pensadores importantes e colegas seus, como Eric Hobsbawn e Perry Anderson, manifestam-se com grande entusiasmo sobre o movimento das mulheres. Chegam a dizer que resultou na transformação social mais importante do século passado. Então, por que o feminismo ainda é malvisto ou, no limite, visto com reservas?



Embora Hobsbawn e Anderson se manifestem com animação, será que eles acreditam mesmo nisso? Será que estão convencidos? Eu tenho lá minhas dúvidas. Entre muitos historiadores de viés marxista persiste a idéia de que o movimento feminista esbarra em impasses insuperáveis. E ficam se questionando: é possível substituir classe por sexo? Não saem do lugar. Mesmo entre aliados das mulheres, há um certo mal-estar. Caso de Pierre Bourdieu, um dos primeiros intelectuais a falar da “dominação masculina”. A verdade é que a contestação feminista não é fácil de entender, muito menos de aceitar. Nem para os homens, muito menos para aquelas mulheres que só sabem jogar no campo da sedução. São pessoas que preferem rotular as feministas de feias, virilizadas, sem graça. Por isso fico particularmente feliz quando encontro uma jovem bonita, dizendo-se feminista. Dançando, rindo e dizendo-se feminista, como acontecia naqueles anos 70.



Isso está ficando raro...O feminismo envelheceu?



Concordo, está mais raro. Mas a questão não é exatamente se o movimento envelheceu. Observo hoje garotas de 20 anos, estudantes, que fazem indagações do tipo: “Feminista? Eu? Por que teria de ser?” Como se quisessem dizer: a causa já foi incorporada, tudo isso é uma evidência.



Ainda que Beauvoir tenha sido uma pioneira, com a obra “O Segundo Sexo”, de 1949, hoje o que se vê é que os “womens’s studies” prosperaram muito mais nos EUA que na Europa.



Sem dúvida. O feminismo anglo-americano é rico de escritoras: Betty Friedan, Sheila Rowbotham, Denise Riley, Judith Butler...elas produziram textos muito importantes. Entre as historiadoras, eu poderia lembrar Natalie Zemon Davis, Joan Scotth, Lynn Hunt. São particularmente conhecidas na França, onde gozam do reconhecimento da comunidade acadêmica. Mas essa produção teórica, ou boa parte dela, ainda precisa sair do gueto. Precisa circular em livros que falem a um público mais expressivo que o dos círculos feministas. A história das mulheres deveria irrigar todo um campo do saber, funcionando como elemento essencial de intelegibilidade.



Feminismo é contracultura?



Há, na França, e sem dúvida em muitos outros lugares, diferentes tipos de feminismo. Há o “feminismo da diferença”, que insiste na alteridade das mulheres, muito ligado à questão do corpo. Há o feminismo mais universalista, que teme esse “fechamento” na tese da diferença. Ele está voltado para as possibilidades da democracia, portanto, não quer para si o carimbo da contracultura. Agora, o feminismo da diferença e mesmo a experiência cotidiana das mulheres podem servir de elementos para uma contracultura.



Para que lado vai a nau feminista?



Acho que estamos em condições de encontrar uma terceira via, um feminismo de reconciliação, que seja ao mesmo tempo universal e alternativo.



As mulheres trabalham mais, estudam mais, ocupam espaços, estão mais independentes, porém, as desigualdades persistem. O masculino ainda é o eixo que organiza a pós-modernidade?



Apesar de todo o “progresso” feminino, as desigualdades persistem em todos os domínios, especialmente no que concerne à decisão política e econômica. A hierarquia dos sexos, que rege a organização das sociedades desde a “noite dos tempos”, lembrando aqui expressão da antropóloga Françoise Héritier, não só persiste como não poderá ser abolida rapidamente. É uma transformação de longa duração, um desafio que não se conquista assim, de um momento para o outro, até porque se desdobra em transformações práticas e simbólicas. Como a divisão do trabalho doméstico.



O fundamentalismo, crescente no mundo, pode fazer o movimento das mulheres recuar, mesmo no Ocidente?



Existe o fundamento religioso, mas também existe o laico. E ambos constituem uma das ameaças mais fortes às mulheres nos dias que correm. Fundamentalismos reafirmam, com muita força, a hierarquia sexual, hierarquia que passa a ser entendida como a expressão da vontade de Deus, enraizada na natureza que “Ele” criou. Isso estimula a multiplicação das mulheres submissas, invisíveis e dominadas em seu amedrontamento progressivo. O véu é apenas o símbolo mais evidente. O fundamentalismo já se instalou no coração da Europa secular: enquanto os católicos contestam agressivamente o direito ao abortamento, os islâmicos fazem questão de cobrir a cabeça de suas filhas, que continuam casando cedo, contra a própria vontade. E os assassinatos classificados como “crimes de honra” proliferam.



A prostituição também avança em vários pontos do globo, envolvendo meninas. O que é isso? Pauperização das mulheres ou reafirmação da chamada “necessidade sexual masculina”, que é uma idéia discutida em livros seus?



A pobreza continua sendo, de longe, o propulsor da prostituição. É a engrenagem perversa que explora a miséria e as carências das mulheres. Na França, os usuários desse sistema têm olhado muito para a Europa do Leste e países da África. Há também fluxos migratórios de homens solteiros que vêm para a Europa e vão saciar seu “irrepreensível apetite sexual” com prostitutas. São fenômenos de massa. Por outro lado, a prostituição de luxo, a das call girls, é uma atividade econômica de livre escolha, que vem diminuindo.



A impressão que se tem é que o feminismo continua sendo um movimento de mulheres brancas, com estudo e majoritariamente vindas da classe média. Mesmo o feminismo brasileiro, elogiado pela senhora, parece conhecer pouco a vida da mulher na favela, da mulher com filho ou marido no presídio ou da garota negra do movimento hip-hop.



É verdade, as articulações feministas no Brasil têm muito vigor. Quanto ao feminismo, de modo geral, ele ainda diz respeito sobretudo às mulheres brancas, das camadas médias da sociedade. Isso fica muito evidente na América Latina, onde as divisões sociais são mais acentuadas que na Europa ou nos EUA. Mas, aqui na França, observo que o feminismo de classe média penetrou no meio popular de diversas formas: na vontade que as mulheres de baixa renda manifestam em ter acesso à contracepção, no seu desejo de autonomia, na afirmação visual das garotas da periferia, na garra que elas têm de estudar e nos recorrentes protestos contra a violência doméstica. Existe até um movimento nos banlieues cujo slogan é “ni putes, ni soumises” (nem putas, nem submissas).



E o que ele defende, afinal?



O direito à independência, liberdade e instrução escolar. Na África, o movimento vai desbravando grotões em sua campanha contra a mutilação genital e na cobrança por programas de proteção contra a Aids. Dito de outra forma: as idéias e os comportamentos feministas estão sendo difundidos e exercem um poder de atração sobre mulheres desfavorecidas. Agora, dou-lhe razão. Tenho consciência de pertencer a um meio privilegiado e protegido, que ainda desconhece outras realidades sociais e étnicas. Modestamente, tenho que consentir nisso.



Como diminuir esse vão histórico?



Pois é, nossa ignorância sobre as africanas é imensa. Inclusive porque a história delas não está escrita. Ou o que se tem é muito pouco. Sobretudo na última década, os estudos avançam na medida em que pesquisadoras africanas chegam às universidades. Tenho conferido isso na minha própria universidade, em Paris, onde antes só havia o departamento “Terceiro Mundo”. Hoje não só este nome caiu por terra, como mais e mais vejo mulheres vindas da África. Ainda temos poucas teses acadêmicas, poucos livros, porém as africanas vão alcançando estruturas de poder - seja na universidade, na administração pública, na política. Estas pioneiras estão jogando um papel decisivo na transformação de realidades. Evidentemente, se começo a pensar no genocídio em Ruanda, sou forçada a admitir: o progresso delas ainda é irrisório.



A partir de 1994, com a Conferência de População e Desenvolvimento do Cairo, da ONU, a saúde reprodutiva ganhou papel central na agenda feminista- contracepção, aborto, planejamento familiar. É hora de atualizar a agenda?



Toda agenda social precisa ser atualizada em função dos problemas que surgem e das soluções que se encontram. Acho que hoje o combate à Aids está mais desafiador do que nunca, mesmo que o acesso a medicamentos tenha aliviado a situação em alguns lugares. E o desafio maior permanece: como as mulheres podem ter domínio sobre a informação, em matéria de sexualidade?



Uma mulher socialista, Ségolène Royal, tem chances de vitória nas eleições presidenciais francesas. Hillary Clinton, senadora democrata, tenta o mesmo nos EUA. Cresce timidamente o diminuto clube das chefes de Estado. A conquista do poder político poderá ser um marco na história das mulheres no século 21?



A candidatura de Ségolène já causou um impacto considerável na sociedade francesa. Pela primeira vez, aqui, uma mulher ousa dizer: eu quero ser presidente da República. A França é um país onde a política, há muito tempo, é território masculino. As francesas só conseguiram o direito ao voto em 1944, quando apenas as gregas ainda não tinham conseguido!



Como está hoje a representação política das francesas?



Somos ainda 13% do Parlamento, embora haja uma lei de paridade. Durante muito tempo pensou-se que política é assunto de homem. E que as mulheres têm coisas mais doces a fazer. Então, a ambição de Ségolène é nova. Esta mulher conseguiu se impor no Partido Socialista e aparece como uma candidata com credibilidade e competência. Alguém que pode melhorar a segurança na perspectiva da “ordem justa”. Combinar proteção social com crescimento econômico. Aperfeiçoar a democracia participativa e até modernizar o socialismo. Isso é o que Ségolène pode fazer. Se vai conseguir ou não, é outra história. Primeiro porque hoje a esquerda é minoritária na França. Depois, porque reflexos machistas poderão se fazer sentir. Hillary também tem chances. E obstáculos. De qualquer forma, começamos a provar o sentimento de que é chegado o nosso tempo na política.



A família está mudando. Homens e mulheres casam, separam, casam de novo. Experimentam novos papéis dentro de casa. Técnicas de reprodução mudam o panorama da concepção e fertilidade. Casais gays vão sendo assimilados em termos sociais e jurídicos. Enfim, o próximo capítulo do feminismo será escrito no espaço privado?



Não tenho dúvida. O casamento já não é a instituição pesada de outros tempos. Sexo e procriação são processos dissociados, e tudo começou com o controle feminino da contracepção que, a meu ver, foi a grande revolução do século 20. Mas as desigualdades estão aí. O trabalho doméstico, incluindo cuidados com os filhos, ainda sobra para as mães. Vemos, com estupor, tantas mulheres agredidas. Cresce o número de famílias mantidas integralmente por mulheres empobrecidas. Nem a participação no espaço público nem mesmo a lei garantem que, dentro de casa, as coisas estejam resolvidas. Mudar práticas e costumes cotidianos é o mais difícil. Quero terminar citando o filósofo francês Charler Fourier, um socialista utópico do século 19. Ele dizia que a “casa” é o verdadeiro lugar do poder. E sonhava com um outro espaço, o Nouveau Monde Amoureux, título de um de seus livros. Francamente, este mundo ainda está por ser inventado.
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sexta-feira, 3 de setembro de 2010

Educação, saber e arte na vida sem Escola
















Antônio Gonçalves da Silva (Assaré CE, 1909 - idem 2002). Freqüentou a escola por apenas quatro meses, em 1921, mas desde então vem "lidando com as letras", como ele mesmo afirmou. Agricultor, em 1922 já atuava como versejador em festas, e a partir de 1925, quando comprou uma viola, deu início à atividade de compositor, cantor e improvisador. Em 1926 teve um poema publicado no Correio do Ceará, mas seu primeiro livro, Inspiração Nordestina, seria lançado trinta anos depois, em 1956. Em 1978 publicou o livro Cante Lá que Eu Canto Cá, e em 1979 iniciou, com Poemas e Canções, a gravação de uma série de discos, entre os quais se destacam Canto Nordestino (1989) e 88 Anos de Poesia (1997). Seu último livro, Cordéis-Patativa do Assaré , é de 1999. A poesia de Patativa, que verseja em redondilhas e decassílabos, traduz uma visão de mundo "cabocla", muitas vezes nostálgica e desapontada com as mudanças trazidas pela modernidade e pela vida urbana. Sua obra aborda os valores e os ideais dos camponeses do interior do Ceará, em poemas que tematizam da reforma agrária ao cotidiano dos sertanejos cearenses. 







                                                  Agregado







“Pobre agregado, força de gigante

escuta amigo o que te digo agora.

Para saíres da fatal fadiga

do horrível jumo que cruel

te obriga a padecer em situação precária.


Lutai altivo, corajoso, esperto

pois só verás o teu País liberto

se conseguires a reforma agrária”




A TERRA DOS POSSEIROS DE DEUS



                                           ANTÔNIO GONÇALVES DA SILVA

Esta terra é desmedida
e devia ser comum,
Devia ser repartida
um toco pra cada um,
mode morar sossegado.
Eu já tenho imaginado
Que a baixa, o sertão e a serra,
Devia sê coisa nossa;
Quem não trabalha na roça,
Que diabo é que quer com a terra?
Fonte: www.fisica.ufpb.br








 na roça,Que diabo é que quer com a terra?

            Aos poetas clássicos

PATATIVA DO ASSARÉ



Poetas niversitário,
Poetas de Cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia;
Se a gente canta o que pensa,
Eu quero pedir licença,
Pois mesmo sem português
Neste livrinho apresento
O prazê e o sofrimento
De um poeta camponês.

Eu nasci aqui no mato,
Vivi sempre a trabaiá,
Neste meu pobre recato,
Eu não pude estudá.
No verdô de minha idade,
Só tive a felicidade
De dá um pequeno insaio
In dois livro do iscritô,
O famoso professô
Filisberto de Carvaio.

No premêro livro havia
Belas figuras na capa,
E no começo se lia:
A pá — O dedo do Papa,
Papa, pia, dedo, dado,
Pua, o pote de melado,
Dá-me o dado, a fera é má
E tantas coisa bonita,
Qui o meu coração parpita
Quando eu pego a rescordá.

Foi os livro de valô
Mais maió que vi no mundo,
Apenas daquele autô
Li o premêro e o segundo;
Mas, porém, esta leitura,
Me tirô da treva escura,
Mostrando o caminho certo,
Bastante me protegeu;
Eu juro que Jesus deu
Sarvação a Filisberto.

Depois que os dois livro eu li,
Fiquei me sintindo bem,
E ôtras coisinha aprendi
Sem tê lição de ninguém.
Na minha pobre linguage,
A minha lira servage
Canto o que minha arma sente
E o meu coração incerra,
As coisa de minha terra
E a vida de minha gente.

Poeta niversitaro,
Poeta de cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia,
Tarvez este meu livrinho
Não vá recebê carinho,
Nem lugio e nem istima,
Mas garanto sê fié
E não istruí papé
Com poesia sem rima.

Cheio de rima e sintindo
Quero iscrevê meu volume,
Pra não ficá parecido
Com a fulô sem perfume;
A poesia sem rima,
Bastante me disanima
E alegria não me dá;
Não tem sabô a leitura,
Parece uma noite iscura
Sem istrela e sem luá.

Se um dotô me perguntá
Se o verso sem rima presta,
Calado eu não vou ficá,
A minha resposta é esta:
— Sem a rima, a poesia
Perde arguma simpatia
E uma parte do primô;
Não merece munta parma,
É como o corpo sem arma
E o coração sem amô.

Meu caro amigo poeta,
Qui faz poesia branca,
Não me chame de pateta
Por esta opinião franca.
Nasci entre a natureza,
Sempre adorando as beleza
Das obra do Criadô,
Uvindo o vento na serva
E vendo no campo a reva
Pintadinha de fulô.

Sou um caboco rocêro,
Sem letra e sem istrução;
O meu verso tem o chêro
Da poêra do sertão;
Vivo nesta solidade
Bem destante da cidade
Onde a ciença guverna.
Tudo meu é naturá,
Não sou capaz de gostá
Da poesia moderna.

Dêste jeito Deus me quis
E assim eu me sinto bem;
Me considero feliz
Sem nunca invejá quem tem
Profundo conhecimento.
Ou ligêro como o vento
Ou divagá como a lêsma,
Tudo sofre a mesma prova,
Vai batê na fria cova;
Esta vida é sempre a mesma.



                             Cante lá, que eu canto cá




    Poeta, cantô de rua, Que na cidade nasceu, Cante a cidade que é sua, Que eu canto o sertão que é meu. Se aí você teve estudo, Aqui, Deus me ensinou tudo, Sem de livro precisá Por favô, não mêxa aqui, Que eu também não mexo aí, Cante lá, que eu canto cá. Você teve inducação, Aprendeu munta ciença, Mas das coisa do sertão Não tem boa esperiença. Nunca fez uma paioça, Nunca trabaiou na roça, Não pode conhecê bem, Pois nesta penosa vida, Só quem provou da comida Sabe o gosto que ela tem. Pra gente cantá o sertão, Precisa nele morá, Tê armoço de fejão E a janta de mucunzá, Vivê pobre, sem dinhêro, Socado dentro do mato, De apragata currelepe, Pisando inriba do estrepe, Brocando a unha-de-gato. Você é muito ditoso, Sabe lê, sabe escrevê, Pois vá cantando o seu gozo, Que eu canto meu padecê. Inquanto a felicidade Você canta na cidade, Cá no sertão eu infrento A fome, a dô e a misera. Pra sê poeta divera, Precisa tê sofrimento. Sua rima, inda que seja Bordada de prata e de ôro, Para a gente sertaneja É perdido este tesôro. Com o seu verso bem feito, Não canta o sertão dereito, Porque você não conhece Nossa vida aperreada. E a dô só é bem cantada, Cantada por quem padece. Só canta o sertão dereito, Com tudo quanto ele tem, Quem sempre correu estreito, Sem proteção de ninguém, Coberto de precisão Suportando a privação Com paciença de Jó, Puxando o cabo da inxada, Na quebrada e na chapada, Moiadinho de suó. Amigo, não tenha quêxa, Veja que eu tenho razão Em lhe dizê que não mêxa Nas coisa do meu sertão. Pois, se não sabe o colega De quá manêra se pega Num ferro pra trabaiá, Por favô, não mêxa aqui, Que eu também não mêxo aí, Cante lá que eu canto cá. Repare que a minha vida É deferente da sua. A sua rima pulida Nasceu no salão da rua. Já eu sou bem deferente, Meu verso é como a simente Que nasce inriba do chão; Não tenho estudo nem arte, A minha rima faz parte Das obra da criação. Mas porém, eu não invejo O grande tesôro seu, Os livro do seu colejo, Onde você aprendeu. Pra gente aqui sê poeta E fazê rima compreta, Não precisa professô; Basta vê no mês de maio, Um poema em cada gaio E um verso em cada fulô. Seu verso é uma mistura, É um tá sarapaté, Que quem tem pôca leitura Lê, mais não sabe o que é. Tem tanta coisa incantada, Tanta deusa, tanta fada, Tanto mistéro e condão E ôtros negoço impossive. Eu canto as coisa visive Do meu querido sertão. Canto as fulô e os abróio Com todas coisa daqui: Pra toda parte que eu óio Vejo um verso se bulí. Se as vêz andando no vale Atrás de curá meus male Quero repará pra serra Assim que eu óio pra cima, Vejo um divule de rima Caindo inriba da terra. Mas tudo é rima rastêra De fruita de jatobá, De fôia de gamelêra E fulô de trapiá, De canto de passarinho E da poêra do caminho, Quando a ventania vem, Pois você já tá ciente: Nossa vida é deferente E nosso verso também. Repare que deferença Iziste na vida nossa: Inquanto eu tô na sentença, Trabaiando em minha roça, Você lá no seu descanso, Fuma o seu cigarro mando, Bem perfumado e sadio; Já eu, aqui tive a sorte De fumá cigarro forte Feito de paia de mio. Você, vaidoso e facêro, Toda vez que qué fumá, Tira do bôrso um isquêro Do mais bonito metá. Eu que não posso com isso, Puxo por meu artifiço Arranjado por aqui, Feito de chifre de gado, Cheio de argodão queimado, Boa pedra e bom fuzí. Sua vida é divirtida E a minha é grande pená. Só numa parte de vida Nóis dois samo bem iguá: É no dereito sagrado, Por Jesus abençoado Pra consolá nosso pranto, Conheço e não me confundo Da coisa mió do mundo Nóis goza do mesmo tanto. Eu não posso lhe invejá Nem você invejá eu, O que Deus lhe deu por lá, Aqui Deus também me deu. Pois minha boa muié, Me estima com munta fé, Me abraça, beja e qué bem E ninguém pode negá Que das coisa naturá Tem ela o que a sua tem. Aqui findo esta verdade Toda cheia de razão: Fique na sua cidade Que eu fico no meu sertão. Já lhe mostrei um ispeio, Já lhe dei grande conseio Que você deve tomá. Por favô, não mexa aqui, Que eu também não mêxo aí, Cante lá que eu canto cá.                                    Patativa de Assaré/Antônio Gonçalves da Silva Do livro: "Cante lá, que Eu Canto cá", Ed. Vozes, 1978, RJ


quinta-feira, 2 de setembro de 2010

Ressignificar a história da escrita e sua função social e política, rever a cultura letrada e a dominação





História da escrita

Uma das necessidades primordiais do ser humano é a comunicação. Desde seu surgimento, o homem tem deixado marcas impressas que representam suas vidas, anseios, desejos, medos, lendas etc. Um bom exemplo é a arte rupestre, que são os desenhos e esculturas que nossos ancestrais,  deixaram registrados nas cavernas, datada de doze a vinte mil anos atrás. Esses símbolos deixados, ainda estão em estudo pelas ciências, em especial, pela Antropologia.












Alfabetização no Brasil: ainda um desafio

Jacqueline de Fátima dos Santos Morais 
A temática da alfabetização encontra-se na pauta de discussão de importantes fóruns, órgãos e instâncias no Brasil ... mas esse interesse não representa uma novidade, bem o sabemos. Ao mirarmos em direção à história da educação nacional vamos encontrar pistas sobre como o tema vem sendo tratado há muito neste país. Saviani (2002) nos lembra que em 15 de outubro de 1827 foi promulgada a primeira Lei que determinava a criação de escolas de primeiras letras. É em alusão a importância dessa data que temos comemorado o dia do professor. A referida lei estabelecia que nas escolas criadas, os professores ensinariam a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana proporcionadas à compreensão dos meninos. Este regulamento, no entanto, não garantiu na prática a instalação de escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugares populosos como se propunha. Em 1834 um Ato Adicional à Constituição do Império desobrigou o governo central de cuidar das escolas primárias e secundárias, transferindo essa incumbência aos governos provinciais. O resultado, afirma ainda Saviani, foi a falta de investimentos na abertura de escolas e o adiamento da alfabetização da população Brasileira. Vemos assim que a tematização da alfabetização e a ausência de ações sérias e concretas em favor da aprendizagem da leitura e da escrita da população não é algo novo neste país.
Mais recentemente temos visto, lido e discutido a respeito dos baixos índices de aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil indicados pelo SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico). Os dados de 2003 e divulgados em 2004 apontam que 55,4% dos alunos que participaram deste processo de avaliação teriam apresentado sérios problemas de leitura. Destes, 18,7% estariam em nível 'muito crítico' pois "não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização; não foram alfabetizados adequadamente; não conseguem responder os itens da prova" (p.34).
Outro dado que chama a atenção quando da discussão sobre aprendizagem escolar é a classificação do Brasil no PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Produzido pela OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, nosso país ficou no ano de 2000 classificado em último lugar dentre os 32 países avaliados. Em 2006, quando novamente o PISA foi aplicado, a realidade se manteve muito próxima. A avaliação das habilidades de 400 mil alunos em 57 países culminou com a classificação do Brasil no quarto pior lugar no ranking.
Assim, vivemos em um tempo complexo: rico em produção de discursos e provocações teóricas mas pobre em alternativas que de fato contribuam para o fim das desigualdades no campo da alfabetização. Em geral os saberes produzidos no campo da pesquisa não tem sido capazes de reverter a configuração deste quadro. Mas por quê?
Inúmeras pesquisas, artigos, planos, projetos, programas, experiências tem buscado entender as razões do chamado fracasso no que se refere à aprendizagem da leitura e escrita. Os debates, em geral, resultam no apontamento da culpa dividida em dois pólos. De um lado as famílias, vistas como descomprometidas com a educação de seus filhos, e as crianças, tomadas como desinteressadas e carentes culturalmente – o que dificultaria ou mesmo inviabilizaria o ensino eficiente. De outro lado temos a culpabilização da escola nas figuras ora da professora, apontada como desatualizada ou tradicional, ora dos métodos de ensino, afirmados como retrógrados ou inadequados. O problema desta análise é que redunda numa simplificação do objeto em questão. Neste rol de culpados o que temos é a inexistência da figura das políticas públicas como elemento partícipe da produção do chamado fracasso escolar. A maneira reducionista como é tratado o tema invisibiliza parte de sua complexidade. E assim, compromete a possibilidade de encontrarmos pistas para sua superação.
Assim, poderíamos nos perguntar diante dos dados resultantes das inúmeras pesquisas (oficiais ou não): quem são os alunos que estão fracassando de forma tão brutal na escola? Quem constitui a parcela dos que foram muito bem nos diferentes sistemas de avaliação? E os que foram muito mal, quem são? O fracasso ou o sucesso escolar são distribuídos de maneira equivalente entre as diferentes camadas sociais?
As perguntas parecem ficar no ar quando olhamos apenas os dados estatísticos isolados da conjuntura mais ampla. É preciso olhar os dados e a história do fracasso escolar à contrapelo, como nos convida Benjamin (1996) para, quem sabe, desconfiar das conclusões a que chegam o SAEB e o PISA: a de que o fracasso é culpa de quem está na escola. É preciso desnaturalizar nosso olhar para nos perguntarmos, como Freire (2001) sempre fez: a serviço de que e de quem fazemos o que fazemos em educação?
Tenho defendido que é preciso compreender o fracasso escolar de maneira mais complexa (MORIN:1995), o que supõe vê-lo como a produção de um fracasso social, e não como resultado de um malogro individual. Para isso basta olharmos aqueles que não aprendem a ler e escrever - são, em sua grande maioria, oriundos das camadas mais pobres da população. Isso significa que o fracasso escolar não está distribuído democraticamente por todos os segmentos da população mas se encontra concentrado em um mesmo grupo social. Sempre o mesmo grupo.Coincidentemente os mais pobres.
Numa sociedade onde ler e escrever representa poder, aqueles que não sabem interpretar um texto ou registrar por escrito suas próprias palavras acabam por ser subalternizados (LANDER, 2005). Falar de analfabetismo, portanto, seja ele produzido no interior das escolas ou fora delas, é falar de uma injustiça social. Falar de analfabetismo é denunciar as injustiças que produzem a desigualdade pois não cabe fatalisticamente cruzar os braços (FREIRE,2003:98).
Segundo dados divulgados pelo MEC quase a totalidade das crianças em idade escolar encontram-se matriculadas em instituições de ensino, sejam estas públicas ou privadas. Dados do senso escolar de 2001 davam conta de que eram 55 milhões o número de matrículas nas quase 218 mil escolas distribuídas em 5.560 municípios brasileiros. Hoje se fala em mais de 57 milhões matriculados em todos os níveis de ensino. Apesar disso, não temos visto uma relação direta entre quantidade e qualidade, entre matrícula e permanência na escola, entre estar na escola e aprender na escola. 
Alfabetizar todos continua a ser um projeto e um desafio. E este desafio não é apenas para a professora ou para a criança. Este é um desafio coletivo. Planetário. Ou deveria ser. No entanto existem no mundo cerca de 113 milhões de crianças fora da escola. Por que não nos inquieta esse número? Talvez por esquecermos que atrás destes números há nomes: Helena, Pedro, Tereza, Luiz, Raquel, Sonia, João, Flavia, Amanda... Os números escondem sujeitos reais, pessoas que possuem sonhos e vontades. 
Outro dado que nos parece importante quando pensamos em alfabetização se refere ao estudo chamado “Geografia da Educação Brasileira 2001”, divulgado somente em 2003 pelo Inep[†]. Este estudo afirma que do total de alunos que ingressam na série inicial do ensino fundamental, em média 60% não concluem o ensino médio. De cada 100 crianças que entram na 1ª série do ensino fundamental, por volta de 41 não terminam a 8ª série. Outro importante dado diz respeito à distorção série idade. Este mesmo estudo do Inep mostra que cerca de 39 % dos alunos matriculados têm idade superior àquela esperada como regular na série que está. 
Não é sem razão que em 2000 foi assinada a Declaração do Milênio, aprovada pelas Nações Unidas em setembro daquele ano. O Brasil, em conjunto com 191 países-membros da ONU, assinou um pacto e estabeleceu um compromisso compartilhado de atingir oito metas prioritárias para o milênio. A segunda destas metas é “atingir o ensino básico universal”, para superar, em todo o mundo, o drama do analfabetismo. O compromisso destes países é atingir as oito metas até o ano de 2015, por meio de ações concretas dos governos e da sociedade. Outra ação estabelecida pela ONU foi tornar o dia oito de janeiro o “dia mundial da alfabetização”. Não há o que comemorar neste dia mas há muito que lembrar e fazer. O Governo Federal resolveu começar através de uma estratégia mais fácil e que tem se revelado historicamente menos eficaz: controlando o produto da alfabetização mediante a aplicação de uma prova.
No ano de 2008 nos deparamos na televisão com inúmeras inserções de uma propaganda na televisão direcionada a professores alfabetizadores de todo o país. Nela vemos uma menina de olhar esperto que diz o seguinte texto:
- Oi, o meu nome é Ana Clara. Eu estou na segunda série. Eu já sei ler e escrever, mas o que vai dizer se eu aprendi mesmo... é a provinha Brasil. Ela vai avaliar o aprendizado do aluno e da turma. As meninas já estão prontas, mas os meninos... também é claro! Professora, vamos fazer a Provinha Brasil? 
Poderíamos aprofundar muitos aspectos a partir deste texto, como por exemplo a alusão a diferenças de gênero (no texto as meninas são apontadas como sendo mais preparadas que meninos) ou a autoridade que a menina confere a prova de atestar seu real conhecimento sobre leitura e escrita pois, apesar da garota afirmar que já sabe ler e escrever, o que vai dizer se eu aprendi mesmo... é a provinha Brasil. Deixo o aprofundamento sobre esse discurso para outro trabalho. Gostaria de me ater a dois elementos referentes não a esse comercial, mas um primeiro alusivos à idéia da Provinha Brasil como parte de ação oficial eficaz e o outro ligado aos discursos argumentativos produzidos em favor desta ação.
Primeiramente é preciso dizer que a Provinha Brasil foi elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em conjunto com a SEB (Secretaria de Educação Básica). Dentre os argumentos utilizados pelo MEC na busca pela legitimidade deste sistema de avaliação, e que podemos localizar acessando o site do MEC, temos: Que é um instrumento de auto-avaliação que o MEC oferece aos gestores do ensino fundamental e aos professores.
Assim nos perguntamos: como pode um instrumento de auto-avaliação de educandos ser ao mesmo tempo um instrumento de avaliação dosistema? Como uma prova pode se reverter em ferramenta de auto-avaliação de professoras e professores? 
No documento encontramos o seguinte texto: ...um dos objetivos do teste é identificar possíveis dificuldades das crianças em fase de alfabetização e corrigi-las, para que elas não cheguem às séries mais avançadas sem ter consolidadas as habilidades da leitura e da escrita. A partir deste trecho nos interrogamos: como haverá correções? Haverá investimento material nas escolas? Na formação de professores? Como resultados de uma prova aplicada a alunos pode provocar mudanças em ações escolares? Sabendo que medições através de provas são situações freqüentes nas escolas, em que esta prova se diferenciaria de outras já aplicadas?
Em outro trecho podemos ler que a provinha Brasil possui caráter não obrigatório e que gestores, diretores e professores vão poder escolher o melhor momento de aplicá-la. Perguntamos-nos assim: que prova tem, nas escolas, caráter facultativo? Que alunos, ao se recusarem a fazer os testes escolares, são respeitados em sua vontade? Que professores não criam estratégias, e dentre elas estratégias punitivas, que redundam na aceitação por parte dos alunos dos tais testes e provas? Não seria assim também com os professores?
Dentro desse conjunto de questões, podemos ainda nos perguntar: porque a utilização do termo provinha no lugar de prova? O que o uso do diminutivo revela? Garcia denuncia que prova ou provinha não importa pois pressupõe nota ou conceito, aprovação ou reprovação, reclassificação...(2008:571).
Desta forma, adverte ainda Garcia (2008:566) é preciso refletir crítica e coletivamente sobre as conseqüências sociais, culturais e políticas na vida de quem passa pela escola e dela sai, tantas vezes ao final do tempo de escolaridade obrigatória, sem sequer saber ler e escrever. Mais uma vez encontramos a idéia de que alfabetizar implica compromisso político muito mais que mero empenho técnico ou metodológico. Para que, para quem, por que alfabetizamos? Estas são perguntas fundamentais e que apontam concepções epistemológicas que são, como já nos dissera antes Freire (1997), políticas. As opções metodológicas são decorrência daquelas.
Alfabetizar não é ensinar a decodificar letras em sons, apesar de ser ainda uma concepção hegemônica. Estamos nos alfabetizando permanentemente, se entendermos alfabetização no sentido que lhe dá Paulo Freire: leitura do mundo que implica leitura da palavra. E leitura da palavra que provoca e amplia leitura do mundo.Como afirmam Morais e Araújo (2007) A alfabetização representa, sem dúvida, uma das questões sociais fundamentais em sociedades letradas, especialmente, por suas implicações político-econômicas.
A falta de políticas educacionais sérias que caminhem para além da mera constatação dos problemas mas que apontem propostas para superação dos aspectos que produzem o fracasso, parece estar longe de acontecer. De tão repetido, parece uma velha retórica, desgastada pelo tempo e pelos modismos... mas é preciso continuar a dizer que necessitamos garantir uma escola de qualidade para as crianças e jovens, especialmente aqueles das camadas mais pobres da população. Dizer que é preciso resolver as más condições físicas das escolas; a falta de professores, a ausência de segurança; a falta de bibliotecas não só nas escolares, como públicas nas cidades; a falta de conservação dos prédios escolares, as dificuldades de acesso aos bens culturais presentes na cidade.
A interdição que as classes populares vivem ao processo de apropriação da leitura e da escrita encontra interface com múltiplas interdições mas isso não significa que aceitem passivamente. Pelo contrário, a História do Brasil é repleta de exemplos que assinalam as formas de resistência encontradas pela população em sua busca pelo direito ao saber. Morais e Araújo (2007) elencam alguns movimentos de luta, deixando claro que os embates pela educação de qualidade para todos não se constitui como uma bandeira recente, mas representa uma luta histórica: desde as associações de operárias do século XIX, passando pelas escolas anarquistas do início do século XX, por toda a riqueza dos movimentos de cultura popular e de educação de base nos anos 50 e 60 e, mais recentemente, pelo movimento das escolas comunitárias que se espalhou por várias regiões do Brasil.
Por outro lado, temos visto nos noticiários de televisão mães que passam dias e madrugadas à porta de escolas públicas, em filas intermináveis, a fim de garantir uma vaga para seus filhos ou filhas. Também essa ação representa forma de resistência e luta do povo pela educação de seus filhos. A formação de filas em muitas das escolas públicas brasileiras, mostra que apesar de todo o discurso sobre a falência do ensino público, a população acredita neste espaço e investe em suas possibilidades. Não é sem razão que na educação básica 87% dos alunos estão matriculados em escolas pertencentes à rede pública de ensino, segundo o MEC. Esta é uma das provas de que as classes populares possuem o que Marília Spósito chama de ilusão fecunda. Na explicação de Garcia esta ilusão é fecunda porque:
(...) embora nada garanta que a escolaridade seja caminho certo para a melhoria de vida, a luta coletiva pelo direito à escola, entre outros direitos historicamente negados, potencializa as classes populares para a conquista de uma cidadania ativa, para a autonomia, indicando avanços no sentido da democratização da sociedade. (GARCIA, 2000, p.12)
A aposta que as famílias fazem na educação de seus filhos mostra que a escola é vista como lugar de potencialização e não apenas, como querem alguns, lugar de discriminação e exclusão. Neste sentido poderíamos nos perguntar: a quem interessa que a escola seja vista apenas como lugar de produção de fracasso escolar? A quem interessa a produção de pesquisas e a divulgação de dados que apontam as classes populares como culpadas de seu próprio fracasso? A quem interessa a fabricação de investigações que resultam na subalternização dos saberes das classes populares?




Alfabetização reduz capacidade de reconhecer reflexos de imagens

Fonte: opiniaoenoticia.com.br
Stanislas Dehaene, um neurocientista da agência de pesquisa médica francesa INSERM apresentou uma interessante teoria no 7° Fórum Europeu de Neurociência, realizado na semana passada em Amsterdã. Segundo Dehaene, a alfabetização provoca profundas mudanças no sistema visual do cérebro e resulta na perda da habilidade de reconhecer um objeto e seu reflexo no espelho, como idênticos.
Seus estudos sugerem que uma pequena área do sistema visual cerebral é ativada por palavras escritas.  Pesquisadores debatem até que ponto a área é destinada ao reconhecimento de palavras, já que ela também responde a imagens. Dehaene acredita que a área em questão sofreu uma evolução, e, embora fosse utilizada para reconhecer reflexos, garantindo um benefício importante para a sobrevivência, também é crucial para a leitura, o que explicaria porque crianças confundem letras como “d” e “b” ou “p” e “q”, e são capazes de escrever seus nomes e trás para frente, erros tradicionalmente associados à dislexia.
Dehaene usou ressonância magnética para mostrar que o cérebro reage a duas imagens refletidas em um espelho como sendo objetos iguais, mas o mesmo não acontece no caso de palavras refletidas. Experiências com macacos mostraram que os primatas são particularmente sensíveis às letras Y, T e L, que quando encontradas na natureza fornecem grande informação espacial, indicando se um objeto está à frente ou atrás de outro. De acordo com o cientista, o cérebro humano se manifesta de maneira semelhante, e por isso tais formas são comuns em todos os alfabetos.